#ДИСТАНЦИОННЫЕ_КОНКУРСЫМеждународный конкурс педагогических проектов (интернет-конкурс) INTERNATIONAL COMPETITION OF PEDAGOGICAL PROJECTS «ЗОЛОТАЯ ФОРМУЛА» | «GOLDEN FORMULA»
Елена Анатольевна Шенцева (Российская Федерация) Воспитание гениального читателя, или Сохранение и развитие культурного кода (философско-педагогический аспект) Одним из ведущих мотивов современных философско-педагогических исследований в области социокультурной проблематики по-прежнему остается попытка осмысления роли читателя в сохранении и развитии культурного кода (ценностей культуры) и способов воспитания субъекта культуры в «некультурную» эпоху. Позволим себе сделать несколько кратких замечаний предварительного характера. Во-первых, понятие читателя мы используем предельно обобщенно, предполагая творческую активность не только собственно читателя в буквальном смысле, но и слушателя, и зрителя, имея в виду, в том числе, понятие гениального читателя, введенное У. Эко. Полагаем возможным использовать его подобным образом вместо триады читатель–слушатель–зритель, предложенной в свое время М.С. Каганом. Заметим попутно, что достаточно часто в научной литературе используется понятие реципиент (А. Моль, Р. Хойслинг и др.). Разделяя в целом точку зрения питерского ученого относительно данного понятия, которое переносит на контакт человек–искусство чисто психологическое определение, фиксирующее внимание на процессе рецепции, но не креации, до которой поднимается (или должно подниматься) постижение человеком искусства [1, c. 299], мы не склонны однако использовать определение, на котором настаивает ученый, именно ввиду его громоздскости. Необходимо отметить и то, что следуя сложившейся в постструктуральной поэтике традиции под текстом (в данной статье речь будет идти исключительно о художественных текстах) будет пониматься, вслед за М.М. Бахтиным, «связный знаковый комплекс» [2, с. 299]. Основанием для подобного видения в целом служат и представления о Культуре как совокупности текстов, «разумеется, не только словесных», как уточняет Л.М. Баткин [3, с. 114], и, в частности, о Тексте, суть которых суммирует высказывание В. Г. Кузнецова: «Текстом называется любая знаковая система, которая способна быть (или в действительности есть) носителем смысловой информации и имеет языковую природу. С этой точки зрения любой объект, являющийся творением человеческого духа и имеющий знаковую природу, может быть возможным или является действительным текстом» [4, с. 128]. Отдельно отметим, что Ю.М. Лотман, говоря о языке театра, кино, живописи, музыки и об искусстве в целом как об особым образом организованном языке, и понимая под последним «всякую коммуникационную систему, пользующуюся знаками, упорядоченными особым образом, приходит к выводу, что «искусство может быть описано как некоторый вторичный язык, а произведение искусства – как текст на этом языке» [5, с. 101]. Представление о Культуре как едином тексте, с одной стороны, с другой – смещение интереса с процесса творчества создателя произведения искусства (автора) к проблеме восприятия, «вторичного создания», пересоздания, деконструкции (толкователя) и т. д. и т п., нашли воплощение в работах французской философской школы (Р. Барт, Ж. Делёз, М. Фуко), воспринявшей, в свою очередь, многие идеи русского философа и культуролога М.М. Бахтина (прежде всего, уместно говорить о Ю. Кристевой, предложившей весьма емкое понятие интертекстуальности). Несмотря и на фундаментальность проработки, и с учетом (нельзя не признать!) грандиозных постмодернистских перекосов в интерпретациях роли автора и толкователя, актуальность темы не вызывает сомнений, вопросы по-прежнему остаются, поскольку роль человека, воспроизводящего (художественный) текст, его творческая, культурная функция, говоря иначе, роль субъекта понимания в культуре, ее сохранении и развитии не оспорима. В целом, вынуждены признать, что методология изучения художественных процессов с учетом современных социокультурных реалий едва намечена. Вместе с тем, в указанные процессы проникают элементы унификации, стандартизации, что многими учеными связывается с тотальным «захватом» компьютерными технологиями всех значимых сфер жизни человека и общества, и даже таких, казалось бы, интимных, личностно-окрашенных, как художественное освоение мира и, соответственно, сфер художественного и музыкального образования. Информационно-технологическая парадигма, собственно и породившая своеобразные черты новой реальности, «обладает, по выражению М. Кастельса, силой проникать в самую сердцевину жизни и мысли» [6]; информационные технологии, «принимают на себя функции, которые за всю историю человечества принадлежали только людям», – продолжает М. Фасслер [7, c. 255]. Всеобщая технологизация парадоксальным образом порождает и заостряет сложнейшие социальные вопросы бытия человека и мира, человека и общества, тем более парадоксальные (правда, при поверхностном рассмотрении) на фоне характерного для современности ощущения безграничных возможностей человека, что в свое время было подмечено еще Х. Ортегой-и-Гассетом: «фантастически», по его словам, раздвинут жизненный горизонт каждого человека. С другой стороны жизнь – это всегда умаление возможного; человек становится лишь малой долей того, чем мог бы стать. Подобные взгляды, характерные для многих представителей философской и психологической мысли суммирует К. Гирц: «Самым примечательным в нас может оказаться то, что все мы начинаем свою жизнь, обладая задатками прожить тысячи разнообразных жизней, но кончаем, прожив лишь одну» [8, c. 127]. Углубляется сложнейшая, полная драматизма экзистенциальная ситуация – по-разному, но весьма остро переживаемая разными людьми, независимо от возраста, социального статуса, материального положения – ситуация одиночества, бессмысленности, хайдеггеровской «заброшенности». Все более заостряется противоречие между постулируемой ролью Человека в Культуре (которая, безусловно, не исчерпывается лишь текстовой реальностью), пониманием того, что именно в культуре, как ее деятельностный и деятельный субъект, человек может пребыть, состояться и – очевидным дрейфом в сторону массовости с ее культом усредненности, не исключающим отвратительных излишеств, избеганием экзистенциально-значимых вопросов, безудержным ростом потребительских инстинктов и т. д. Не менее впечатляющим выглядит противоречие между громадным количеством возможностей, предоставляемых современностью для самоосуществления – в строгом смысле эти возможности есть условия, имеющие внешний характер, и здесь можно весьма оптимистично говорить об образовательных институтах, обладающих значительными ресурсами и убыванием созидательных устремлений человека, что можно отнести к внутренним условиям – на этот счет существует множество весьма удручающих данных, в том числе, психолого-педагогической науки, имеющих серьезную доказательную базу. Именно на стыке этих, контурно обозначенных философско-методологических и социально-педагогических граней расположен предмет интереса, а именно: может ли преобладание того или иного типа читателя (слушателя, зрителя) влиять на изменение некоторых процессов жизни общества? на какие процессы? как влиять? и вообще, насколько правомерно выстраивать эту зависимость? Данные вопросы получили многочисленные и многоаспектные интерпретации, в том числе нашли отражение в создании различных типологий (с определенной степенью условности к ним можно отнести типологии А. Моля, Х. Ортеги-и-Гассета; отдельное место для понимания сути вопроса занимает типология слушателей Т. Адорно). Смысл конструирования типологии возможно в том и состоит, чтобы понять – может ли преобладание того или иного типа слушателей влиять на какие-то процессы жизни общества? Авторский подход был предложен в диссертационном исследовании [9], в котором типология (отношений человек–текст) была выстроена на основе методологии С.С. Хоружего [10], в том числе, при помощи понятия направленности личности на различные уровни бытия. Поскольку различные аспекты получили отражение в научных публикациях, полагаем, нет смысла излагать ее суть. Зафиксируем лишь внимание на том, что один из типов – через феномены аутопоэза, аутопоэтической сети (в интерпретации чилийских ученых У. Матураны–Ф. Варелы [11]) – связывается с процессами самопорождения человека на духовном, семиотическом уровне. Итак, тема не теряет экзистенциальной значительности и социальной значимости; появляются все новые вопросы, последовательное решение которых может составить канву объемного исследования, что, безусловно, выходит за рамки настоящей статьи. В данном же случае отметим, что в зависимости от того или иного видения – мы имеем существенные следствия, в т. ч., в вопросах художественного (музыкального) образования на всех его уровнях, а также в процессах художественного освоения мира в целом. Не случайна неоднократная апелляция к феномену образования, в своем идеальном случае вырастающего до самообразования (в конечном счете, «человек образуется сам», нельзя не согласиться с В.П. Зинченко), поскольку одним из направлений в преодолении современной социальной (точнее, социокультурной) ситуации, может быть процесс самообразования, способный не то что бы снизить экзистенциальное напряжение, но не дать последнему выродиться в различные формы деструктивных метаморфоз. Мысль, в общем-то, не нова, однако попробуем ее связать с возвышением роли содержательного досуга, говоря иначе, «гениальный досуг» (выражение Т. Адорно) рассматривать как одну из граней самообразования. Осознавая, что это весьма зыбкое основание для оптимизма, обратим, тем не менее, внимание на «Межведомственную программу развития дополнительного образования детей в Российской Федерации до 2020 года» (проект), которая в качестве своих предполагаемых результатов видит «появление спроса на сложные интеллектуальные и культурные формы досуга» [12]. Факт постулирования подобной идеи на таком уровне не может, на наш взгляд, оставаться незамеченным. В этом смысле весьма интересен опыт постоянно действующего семинара «Философия музыкального образования» (для родителей детской музыкальной школы), на котором обсуждаются сложнейшие темы, посвященные сути и структуре музыкального образования; а также, вопросам массового и элитарного, различным системам ценностей, проблемам понимания (интерпретации) музыкального произведения и т. д. Идея семинара (принадлежащая автору настоящей статьи) выросла из убеждения, что некоторые важнейшие структуры сознания человека пробуждаются лишь в процессе личного общения. (Заметим в скобках: не отрицая непреходящей ценности чтения книг, размышлений и, безусловно, современных средств коммуникации, Р. Коллинз, автор грандиозного труда «Социология философий», настаивает на том, что новое (философское) знание наиболее эффективно продуцируется в процессе непосредственных личных контактов ученых, когда «повышается интенсивность эмоций» и т. д. и т. п. [13, c. 33–34]). Цель семинара не сводится к информации о чем-либо, ни, тем более, к «поиску известного». Это, скорее, попытка поставить вопросы, взглянуть на очевидное с неочевидного ракурса. Это взгляд внутрь себя, в свое отношение к искусству, музыке. Это осмысление и механизма развития индивидуальных предпочтений, и роли музыкального образования в формировании духовного ландшафта социума и, пожалуй, самое главное, смысла приобщения своих детей к столь сложной форме деятельности как постижение музыки (которое заключается не в «бренчаньи и треньканьи», как в свое время едко и не без оснований заметил Т. Адорно [14, c.91]). Цель семинарских штудий, таким образом, для всех его участников вполне сопоставима и с процессами самопознания, самообразования, и с тем, что возможно отнести к сложным формам досуга. Попытка выхода из социокультурного кризиса (имеющего сложную природу, анализ которой в ее целокупности выходит далеко за рамки настоящей статьи), преодоление изоляции, отчуждения людей, спровоцированных, в том числе, бурным развитием средств массовой коммуникации (отсюда парадоксальная мысль Т. Адорно об «изоляции посредством коммуникации») через усложнение различных видов интеллектуальной, творческой деятельности, должна получить как социально-философское описание, так и конкретизироваться применительно к вопросам образования, в том числе, музыкального и художественного в целом. Таким образом, данная проблематика должна развиваться, повторимся, в духе усложнения различных видов интеллектуальной, художественной деятельности, которые могут быть осмыслены и как самообразование, и как сложные формы досуга, что есть в своей неразрывной обусловленности путь преодоления человеческой ситуации в современном мире. Игра слов в данном случае не имеет особого значения. Список литературы: 1. Каган М.С. Философия культуры. – Спб., 1996. 2. Бахтин М.М. Автор и герой: К философским основам гуманитарных наук. – СПб.: Азбука, 2000. 3. Баткин Л.М. Культура всегда накануне себя // Красная книга культуры. – М.: Искусство, 1989. – С. 113–130. 4. Кузнецов В. Г. Герменевтика и гуманитарное познание. – М.: Наука, 1991. 5. Лотман Ю. М. Структура текста // Об искусстве. – СПб., 1998. – С. 101–139. 6. Кастельс М. Информационная эпоха: экономика, общество и культура. 7. Фасслер М. Действительность компьютеризованных сетей // Философско-антропологические исследования. – Курск, 2006. – С. 253–261. 8. Гирц К. «Насыщенное описание»: в поисках интерпретативной теории культуры // Антология исследований культуры. – Т.1. – Интерпретация культуры. – Спб., 1997. – С. 171 – 202. 9. Шенцева Е.А. Теоретико-методологические основания изучения художественной активности человека как феномена сетевого общества: автореф. дис. … к.ф.н. – Новосибирск. – 2010. 10. Хоружий С.С. Человек и три его дальних удела. Новая антропология на базе древнего опыта // Вопр. философии. – 2003. – №1. 11. Варела Ф., Матурана У., Урибе Р. Аутопоэз как способ организации живых систем; его характеристика и моделирование. URL: http: // autopoiesis. narod.ru/papers/Maturana002.doc 12. Межведомственная программа развития дополнительного образования детей в Российской Федерации до 2020 года (проект). 13. Коллинз Р. Социология философии: глобальная теория интеллектуального изменения. – Новосибирск: Сибирский хронограф. – 2002. 14. Адорно Т. Избранное: Социология музыки. – М.: Спб.: Универ. кн., 1999. #заочные_конкурсы
#Международные_дистанционные_конкурсы
п
|
